Cookies помогают нам улучшить наш веб-сайт и подбирать информацию, подходящую конкретно вам.
Используя этот веб-сайт, вы соглашаетесь с тем, что мы используем coockies. Если вы не согласны - покиньте этот веб-сайт

Подробнее о cookies можно прочитать здесь

 

Аврус А.И., Жуковская Т.Н. Размышления о состоянии и перспективах российских классических университетов

 

 РАЗМЫШЛЕНИЯ О СОСТОЯНИИ И ПЕРСПЕКТИВАХ РОССИЙСКИХ КЛАССИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ [1]

 

Существует два противоположных мнения относительно оценки состояния и перспектив современных университетов, причем распространены они как в России, так и в мире. Первое мнение, своеобразная apologia universitatis, исходящее в первую очередь от самих университетских интеллектуалов и бытующее в широкой околоуниверситетской среде. Его сторонники утверждают, что университеты в современном мире остаются важной общественной и государственной институцией, одновременно являясь сообществами, формирующими облик наций, а потому связь экономического, политического и социального процветания с состоянием университетов в той или иной стране – непосредственная. Второе мнение прямо противоположно первому. Те, кто придерживаются его, считают, что университеты "никогда прежде в человеческой истории не были столь многочисленны и столь значимы, но никогда прежде они так не страдали от недостатка доверия и утраты идентичности"[2], то есть деформации прежнего классического облика и прежнего назначения. Университеты получают больше общественных денег, чем когда-либо прежде, однако их репутация в обществе крайне неустойчива. Сегодня количество студентов по всему миру в несколько раз больше, чем это было поколение назад, тем не менее в обществе и в бизнесе нарастает скептицизм в отношении преимуществ (как интеллектуальных, так и материальных), которые дает университетское образование.

Авторы настоящей статьи принадлежат к разным поколениям университетских преподавателей, но всю свою жизнь были тесно связаны с российскими классическими университетами: Саратовским, Петрозаводским, Марийским, Санкт-Петербургским. Пройдя все ступени вузовской иерархии: студент – аспирант – ассистент – доцент – профессор, мы имеем основания сравнивать нынешнюю ситуацию с тем что собой представляло университетское образование 20-40-60 лет назад, причем в различных по статусу и местоположению университетах страны. Благодаря Интернету и возможности общения на специальных конференциях и форумах наш личный опыт и наблюдения дополняются информацией, полученной от коллег из других российских университетов, а также от представителей университетских сообществ разных стран. Кроме того, мы уже более 20 лет занимаемся изучением истории российских университетов и университетских традиций. Наши наработки в этой области отражены в книгах и статьях[3], используются в преподавании, чтении студентам авторских курсов по истории университетов[4], публичных выступлениях. Разумеется, будучи историками, лучше всего мы представляем облик исторических факультетов классических университетов, как бы они сейчас не именовались. Нам не безразлично то, что происходит в последние два десятилетия с отечественными классическими университетами и, в частности, с университетским историческим образованием, что и стало поводом к написанию этой статьи.

Главная проблема университетов, которая фиксируется во всем мире, особенно в "молодых" или "корпоративных" университетах, но в России приобретает особенно уродливые формы, состоит в том, что "набирает обороты процесс отчуждения профессоров и преподавателей от управления университетом", менеджеризация университета[5]. Менеджеры, стоящие во главе университета, исторически не связанные с корпорацией и факультетами, приходят на смену выборным ученым советам университетов и факультетов с широкими полномочиями. Выборные деканы, представлявшие свои факультеты, замещаются назначаемыми директорами институтов, в которые для усиления вертикальной подчиненности трансформируются факультеты. Выборные ректоры, которые хотя бы формально соответствовали старой университетской традиции быть "первыми среди равных", представлять "ученое сословие" во власти и отстаивать его интересы, – сменяются ректорами, назначенными Президентом (как в СПбГУ и МГУ), пришедшими из бизнеса или партийно-административной вертикали, как в ряде других университетов.

Общемировая ситуация девальвации университетских ценностей усугубляется в России отсутствием последовательной и продуманной программы действий у руководства Высшей школой и образованием, недостатком финансирования, коррумпированностью высших эшелонов управления, деградацией гражданского общества и профессионального университетского сообщества, которое оказалось неспособно отстоять даже свои прежние права и оппонировать управленцам. Это происходит на фоне свертывания публичной сферы и возможности открытых общественных дискуссий о путях реформ высшего образования.

Новый менеджмент создает чисто бюрократические формы университетского управления. Цель реформы, продиктованная Министерством образования и науки, – повысить "эффективность" университетов, которая выводится из количественных показателей научной и образовательной активности. Такой стиль управления ломает прежние представления об академической свободе и идентичности, академическом профессионализме, дезавуирует корпоративные традиции и профессиональную этику университетских ученых и преподавателей. При этом менеджеры сочиняют пафосные документы вроде "Кодекса универсанта СПбГУ" (который, в частности, содержит требование "чтить учителей, уважать коллег и учеников, ... способствовать созданию обстановки взаимопонимания и сотрудничества" и еще несколько столь же пустых благопожеланий[6]), и одновременно вносят бесконечные поправки в университетский устав, в общем, обращаются с традицией так, как им удобно.

Болезненное состояние отчуждения самих универсантов от управления университетом углубляется с каждым годом. Превращение университетов в закрытую бюрократическую структуру дополнено их пространственной изоляцией вследствие введения повсеместно сурового пропускного режима. Службы охраны препятствуют свободному проходу заинтересованных людей и не работающих в университете ученых на конференции, открытые лекции, торжественные мероприятия. Согласования пропускного режима и режима информатизации (оповещения о мероприятиях) становятся отдельным направлением администрирования, источником новых должностей и зарплат. Причем эта деятельность по обеспечению безопасности и контролю за университетскими репрезентациями не облегчает, а осложняет научные и общественные коммуникации университета. Ни в одном европейском университете свободный проход на его территорию не ограничивается со времен Средневековья, за исключением отдельных музеефицированных пространств. А чего стоит создание личной охраны ректоров университетов!

Поспешные и противоречивые реформы "сверху", результаты которых еще предстоит объективно оценить, коснулись всех сторон университетской жизни и имеют следствием поглощение самоуправляющейся прежде профессорской корпорации разросшейся бюрократией, не связанной с наукой и преподаванием. Однако за годы реформ – время министерств А.А. Фурсенко (2004-2012) и Д.В. Ливанова (2012-2016) – не произошло ожидаемого роста экономической и научной "эффективности" университетов, даже в формальных наукометрических показателях, хотя подлинное развитие к этим показателям свести невозможно. В мировых рейтингах наши университеты (за исключением МГУ) занимают позиции в пятой-седьмой сотне. Российский сегмент в мировом потоке научных публикаций продолжает сужаться. Причем университетские ученые, с точки зрения наукометрии, по-прежнему существенно проигрывают ученым, представляющим РАН, хотя многие университетские центры в последние годы получали мощные финансовые вливания, а РАН – нет.

Работающие преподаватели университетов встревожены больше всего тем, что далеко зашедшая перестройка управления университетом, коснувшаяся всех форм и направлений деятельности (на примере СПбГУ – флагмана этого процесса) грозит потерей управляемости и в то же время профессиональной и этической деградацией сообщества "учащих и учащихся". Недостаток финансирования и одновременное усиление идеологического и дисциплинарного контроля за преподавателями имеют следствием увольнения, часто незаконные и оспариваемые в суде[7].

При этом все понимают, что приказами и распоряжениями, запретами и наказаниями нельзя заставить людей работать творчески, если они морально и материально демотивированы, если от них перестало что-либо зависеть в ключевых вопросах, которые делали университет университетом, или, если отталкиваться от исходного значения латинского universitas, – сообществом учащих и учащихся, корпорацией. Это вопросы выбора руководителей всех подразделений, начиная с ректора, вопросы кадровой ротации, разработки программ обучения, организации процедур самопополнения корпорации, вопросы комплектования аудиторий подходящим составом абитуриентов через процедуру собственных экзаменов, а не сдачи ЕГЭ, вопросы распределения учебной нагрузки и т. д. Ныне даже проблема составления расписания занятий выведена из компетенции тех кто учит, и передана в руки многоуровневому и обезличенному административному механизму, что порождает дикую ситуацию, когда студенты и преподаватели, приходя в университет, ... не находят друг друга в указанных аудиториях. Из-за бюрократических проволочек элективные курсы, призванные обеспечить студенту "свободу выбора", открываются через две недели после официального начала семестра, после того как службы закончат оформление записавшихся на них студентов согласно письменным заявлениям, все подсчитают и согласуют.

Преддипломная практика в прежнем виде аннулирована, сроки представления дипломных работ, учитывая оформление их и сопроводительных экспертных заключений в системе Blackboard приближены более чем на месяц. Качество таких "дипломов" заранее ограничено установленным максимумом объема текста по каждой специальности (по истории – не более 40-50 страниц!). Это превратило диплом бакалавра по истории содержательно – в "курсовик" очень среднего второкурсника, при огромных бессмысленных затратах времени на согласование темы (за год до защиты), представления текста, организации экспертизы и процедуры защиты. Не нужно добавлять, что все эти стадии индивидуальной научной работы студента развернуты в сторону контролирующего администратора, а не в сторону науки. Зато это умножило и украсило отчетность, стремящуюся стать главным результатом академических усилий студентов, их руководителей, экспертов. О невероятных объемах этой «отчетности», уродливом языке коммуникации, который она задает, особом дискурсе, в который административный аппарат университета насильственно вовлекает его ученых и преподавателей, уже сейчас можно думать только с ужасом, предвидя муки будущих историков-архивистов, которые возьмутся писать историю какого-нибудь российского университета через 100 лет...

Определение желаемых (для эфемерного "работодателя"?) компетенций выпускников, регламентация объема, качества, сроков представления дипломных работ, самой процедуры проведения госэкзаменов и защит, содержания учебного плана в его основной и вариативной части, – все эти вопросы уже несколько лет решаются не профессиональным сообществом (факультетом) а чиновниками многочисленных административных служб в процессе многоуровневых согласований. В результате реальные границы свободного выбора студентами специализации и дополнительных программ (что было условием обучения в университете даже в советские годы) не раздвинулись, а сузились. Менеджеры образования (непрофессионалы) навязывают методическим комиссиям с участием профессоров-предметников (профессионалам) требования к учебному плану по направлениям подготовки и отдельным специальностям, причем эти требования почти ежегодно меняются вслед за ФГОС, как и требования к оформлению РПУД[8]. Сами РПУД становятся шедевром обезличенного планирования учебной деятельности, поскольку при наличии РПУД предмет может читать кто угодно. Личная форма трансляции знаний и обучения приемам научной деятельности, на которой 200 лет зиждилось российское университетское преподавание, таким образом, рассыпается на наших глазах вместе с остатками представлений о необходимости "свободы преподавания" как условия поддержания его качества и конкурентного уровня. Бюрократия не допускает деятельности, которую невозможно контролировать, обсчитывать и за которую нельзя отчитаться по заранее составленному шаблону.

Обезличенность руководства учебным процессом доходит до того, что нередко группы первокурсников распределяются по кафедрам ... по алфавиту. Студенты, чьи фамилии стоят в начале алфавита, отправляются, к примеру, на кафедру истории России до XX в., а тех, чьи фамилии, условно, начинаются с буквы "С", прикрепляют к кафедрам новистики, славяноведения и пр. Теоретически студенты через год могут "открепиться" и перейти на другую кафедру, к другому научному руководителю. Но для молодого человека 18-19 лет, потерявшего один год из 4-х на "нелюбимой" отрасли истории и поэтому сильно отставшего (это видно преподавателю, ведущему семинары в разных группах) от тех, кто попал на нужную программу обучения и учится с энтузиазмом, наступает кризис выбора. Хаотичное движение между обязательными и элективными курсами, недостаток времени на работу с руководителем по индивидуальной научной теме быстро отбивают у студента интерес к учебе, к углубленным творческим занятиям, съедают его время. Такой студент никогда не станет магистрантом, ему лишь бы до диплома бакалавра дотянуть. Поступающие же на магистерскую программу по истории оказываются на 3/4 людьми пришлыми (юристами, экономистами, социологами), не прошедшими даже программу бакалавриата по истории, их еще труднее обучить азам профессии чем вчерашних школьников. Да они и сами это понимают. Такая магистратура аналогична второму образованию, которое взрослый человек получает "для себя", но ужатому и фрагментированному.

При этом в отчетах предстает цветущее разнообразие: по 300 читаемых на факультете курсов на 400 студентов. Программы ежегодно обновляются вслед за меняющимися требованиями к отчетности. Каждые два года, между конкурсами на должность, доказывая свою профпригодность, профессора заявляют по 5-7 новых курсов – просто потому, что старые вычеркиваются из расписания новым составом учебно-методической комиссии, следующей новому стандарту. Почти всем понятно, что это броуновское движение, эта "презентация роста" адресуется, в основном, университетской администрации и Рособрнадзору, а не учащимся, и является красочной имитацией деятельности? Только в аудитории, где преподаватель остается один на один со студентами, происходит та настоящая работа по обучению профессии, целям и методам которой, как клятве Гиппократа для медиков, еще следуют те, кому просто стыдно работать плохо. Иных способов получения "эффективного" образования и одновременного обучения науке, кроме создания обстановки свободы учить и учиться, не выдумали со времен Александра Гумбольдта.

Островки академической свободы удерживались вокруг отдельных центров, кафедр, научных школ даже в глухие советские годы благодаря преемственности университетской культуры, самовоспроизводству университетской среды с присущим ей демократизмом взаимоотношений. Но сейчас академическая свобода кажется окончательно побежденной внеакадемической бюрократией. Следствием этого является демотивация учащих и учащихся, падение авторитета профессии и университетского диплома, снижение знаний студентов и критериев их оценивания. Все это происходит независимо от объема средств, избирательно вливаемых в университеты (включенные, к примеру, в программу 5-100) или от наличия административной карт-бланш, выданной руководителям ведущих вузов. Много сил оттянуто на создание имитационного продукта, прохождение конкурсов, выполнение условий "эффективных" контрактов, повышение "рейтинговых показателей" по публикациям и цитируемости. Не меньше сил уходит на естественное сопротивление живого организма, каким является профессиональная корпорация преподавателей в рамках любого факультета и кафедры, – обессмысливающему труд и творчество бюрократическому давлению. Но число менеджеров на одного работающего профессионала в университетах неуклонно увеличивается, образуя "третью корпорацию", третье сословие, рядом с "сословиями" "учащих" и "учащихся" – корпорацию управленцев, с собственными стратегиями, интересами и даже с собственным языком коммуникации, который не всегда можно понять и однозначно истолковать в ежедневно рассылаемых ею приказах и распоряжениях. Эта структура развивается согласно 1-му закону Паркинсона, воспроизводя, умножая себя, занимая себя работой. Каждый ее элемент оправдывает собственное существование нарастающим бумаготворчеством, вовлекая в него все живое... Неудивительно, что после короткого роста в 2012-2014 гг. показателей публикационной активности университетской профессуры (за счет чисто технических резервов существующих баз данных), академической мобильности учащихся и уровня адаптации выпускников университетов на рынке труда, эти показатели снова пошли вниз. Моральные ресурсы профессорской корпорации близки к исчерпанию, аудитории неизбежно пустеют. Сильнее всего заметна деградация на гуманитарных факультетах классических университетов, которые стали париями для управленцев. Ведь индекс Хирша историка-русиста при всех ухищрениях, известных мастерам приписок, никогда не дотянется до показателей физика-теоретика или химика-технолога, который всю свою научную карьеру публиковался в международных журналах с высоким рейтингом.

Что делать? Может быть, отступить назад, хотя бы на несколько лет, прошедших со времени принятия Федерального Закона об образовании в декабре 2012 г., и взглянуть на мировой и отечественный опыт университетского строительства более внимательно, чем это сделали идеологи новейших реформ?

То, что творится с классическими университетами в последние полтора десятилетия, в какой-то степени напоминает ситуацию конца 1920-х – начала 1930-х гг., когда предпринималась попытка их полной ликвидации. Тогда Ленинградский университет лишился юридического и гуманитарных факультетов, выделенных в ЛИФЛИ. Вместо естественнонаучных факультетов были созданы институты. Число студентов, несмотря на открытие новых факультетов и кафедр, в начале 1930-х гг. резко упало, а накануне войны едва достигло показателей предреволюционного 1915 года. В Саратовском университете с 1930 по 1933 г. число студентов сократилось в 5 раз, а из 54 профессоров осталось 13[9], университет оказался на грани выживания. С 1934 г. пришлось спешно восстанавливать университетскую историческую науку, вновь вводить ученые степени и звания, объявлять конкурсы на написание вузовских учебников по гражданской истории[10]. В начале 1920-х гг. наши университеты пережили так называемую "советизацию", сочетавшую идеологическое подчинение, кадровую чистку от "старой профессуры" и бюрократическое включение в систему Наркомпроса. Но и после этого академические традиции не пресеклись, хотя были надолго заглушены многие научные направления, например, фольклористика, этнология, новая и новейшая история Европы и России.

Знание последствий университетских реформ и контрреформ XX века вселяет определенный оптимизм и при взгляде на современный университет: если он уже не раз находился в критическом состоянии, выходил из него обновленным и развивался дальше, то и нынешние вызовы он, скорее всего, переживет. Однако прежние испытания несли за собой немалые жертвы для университета: материальные разрушения, невосполнимые потери в кадрах, разрыв научных традиций, а часто и гибель представителей университетского сообщества. Поэтому очень хотелось бы, чтобы современный кризис был преодолен с наименьшими потерями. Для этого нужно только одно: руководителям науки и образования следует, наконец, прислушаться к университетскому сообществу и взглянуть на мировой опыт не избирательно, а объективно. Звучавшие не так давно заявления, вроде сделанного бывшим министром науки и образования А. А. Фурсенко о том, что университеты призваны выпускать не творцов, а квалифицированных потребителей, что вуз предлагает "образовательные услуги", дискредитируют многовековую идею и практику университета, который призван не "продать" готовые знания, а сформировать интеллектуалов-творцов, обладателей универсальных методов познания, людей гибких, способных перестраиваться под любые задачи.

Анализируя решения Министерства образования и науки, касающиеся в частности классических университетов, и ощущая их на себе, невольно задаешься вопросом: понимали ли "реформаторы", что делают, продумывали ли последствия реформ? Очевидно при этом, что все или почти все нововведения последних лет разрабатывались без участия широкой университетской общественности и всестороннего мониторинга, несмотря на наличие хорошо оплачиваемых творческих лабораторий, которые специализируются в области практики образования и образовательного менеджмента, а также наличие площадок для дискуссий[11]. Неплохо было бы экспертам и министерскому аппарату познакомится с тем, как готовили и проводили университетскую реформу в России в начале 1860-х гг. или как организовал в 1905 г. выработку нового университетского устава министр народного просвещения И.И. Толстой. Все изменения в жизни университетов тогда предварительно широко обсуждались и мнение профессорско-преподавательского состава обязательно учитывалось.

Как возникла идея трансформации классических университетов в "современные", т. е. "массовые", в сжатые сроки? Мы помним, что импульс к трансформации классических университетов, созданных в России по немецкой модели второй половины XVIII – начала XIX в., в современные был задан желанием "войти" в Болонский процесс, в пору относительной открытости экономических и интеллектуальных границ между Россией и Европой. Эта перспектива казалась неизбежной и оправданной, хотя многие национальные университеты Европы, например, германские, приняли Болонскую систему очень избирательно. Еще раньше, в начале 1990-х гг., происходило ничем не оправданное и очень поспешное преобразование узко специализированных вузов в университеты, что уже дезавуировало исправно работавшую в предшествующее столетие модель "немецкого" университета, сочетавшего трансляцию знаний с "деланием" науки при участии студентов и аспирантов. Было нарушено прежнее четкое разделение, себя полностью оправдавшее, на университеты, дававшие фундаментальные знания в области естественных, гуманитарных, юридических и медицинских наук, и академии, институты, высшие технические и коммерческие училища, готовившие прекрасных специалистов узкого профиля. Университет тогда соответствовал своему названию. Невозможно было себе представить в Российской империи технический, аграрный, педагогический, юридический университет. Кроме того, европейские и российские университеты имели еще ряд отличий: наличие автономии, за которую приходилось постоянно бороться с бюрократическим аппаратом, обязательное участие всего профессорско-преподавательского состава в научно-исследовательской деятельности (великие русские ученые Д. И. Менделеев, В. И. Вернадский и др. постоянно подчеркивали, что в университетах не имеет права преподавать человек, не занимающийся наукой), широкое привлечение к ней студентов.

Исследователи истории российских университетов отмечают, что в их стенах зарождались элементы гражданского общества, своеобразная "дорожная карта" политических и социальных преобразований, многие преподаватели и студенты университетов были в числе самых активных борцов за демократические свободы и гражданские права соотечественников. Современное академическое сообщество разобщено и не в состоянии отстаивать даже собственные права. Общественное уважение к научной и вузовской интеллигенции (бывшее нормой даже в советские времена) рассеялось вместе с понижением ее материального статуса и влияния.

Превращение специальных вузов в университеты повредило, в частности, педагогическому образованию. Несколько педагогических институтов, со сложившимися научными школами по педагогике, психологии, методике преподавания, спешно превращенных в университеты и "обросших" множеством новых факультетов, не приобрели авторитета, а прежние позиции и ориентацию на подготовку учителей ослабили, ликвидировали соответствующие подразделения. От этого проиграла и школа. Даже среди выпускников одного из крупнейших педагогических вузов страны, "Педагогического университета им. А.И. Герцена" в Петербурге, менее 15% остается работать в школе, с недавнего времени приходится вводить специальные условия: обучение за бюджетные деньги в обмен на обязательное распределение в школу на несколько лет. Такая практика применялась еще в первой половине XIX в. к казеннокоштным студентам, обязанным службой по министерству народного просвещения, была нормой в советские годы. Но в 2010-х гг. она выглядит как архаика, как "непредвиденные" издержки реформ, дискредитировавших профессию учителя и при этом оставивших молодого специалиста без должной практической подготовки к этой профессии. Выпускники университетов-бакалавры, имея в программе всего около 30 часов "методики преподавания" своего предмета и одну короткую ознакомительную педпрактику, слабо подготовлены преподавать в школе и, как правило, не задерживаются там более 1-2 лет.

В то же время мировые тренды в развитии передовых университетов, так называемых "университетов мирового класса", на которые, казалось бы, должны ориентироваться идеологи реформ, существенно отличаются от тех целей, которые поставлены перед российскими университетами. И, конечно, существенно различаются источники развития и пути, определенные для достижения "академического совершенства" мировых лидеров и российских университетов. Источники динамичного развития мировых лидеров, внимательно изученные, лежат в соединении нескольких важнейших условий. Все они работают, как и в Геттингенском университете XVIII в. на создание имиджа научного флагмана, на привлечение наилучших профессорских кадров и лучших студентов, создание необходимых материальных и моральных условий для творческой деятельности. При этом принципы основателя Берлинского университета Александра Гумбольдта "свобода и уединение" не потеряли своей актуальности. Под "уединением" следует понимать комфортные физические и нравственные условия научной деятельности, невмешательство в нее со стороны "кураторов", властей и общества. Условиями динамичного развития передовых университетов сегодня являются:

- открытость и мобильность, допускающая перемещение университета, строительство новых кампусов для его филиалов. Вот почему «старые» университеты, отягощенные традициями, неповоротливые с устоявшимися структурами и окостеневшими внутрикорпоративными связями «отстают» и постепенно уступают мировое лидерство по всем рейтингам (пример – Сорбонна, выбывшая из первой десятки). Мобильные, относительно компактные и молодые университеты имеют больше преимуществ. Пока в первой мировой десятке нет ни одного университета, который был бы моложе 100 лет, но это ненадолго. В то же время в России особый статус получили два старейших университета – МГУ и СПбГУ, имеющие привилегии в государственном финансировании, тяготеющие к территориальному и структурному расширению. Даже ректура в них сегодня – институт политический, поскольку с 2009 г. ректор МГУ и СПбГУ назначается Президентом РФ. Такая практика противоречит мировому опыту, одновременно являясь архаичной даже для России, где прямое назначение ректора вводилось лишь дважды: при Николае I после революционного европейского кризиса 1848 г. и в советских университетах. В предвоенные годы ректор именовался директором университета и являлся типичным партийным назначенцем, а не ученым.

- создание консорциумов университетов или сетевых университетов (объединений исследовательских университетов по направлениям деятельности, по территориальной близости, сетям обмена). Таким является, например, консорциум университетов в Аризоне, к которому присоединяется Сычуаньский университет (КНР). На этом фоне слияние наших разнокалиберных ВУЗов на базе одного из «крепких» классических университетов, развернутое с 2011–2012 гг. и происходящее как бы в интересах развития регионов, в мировой тренд также не вписывается. Так называемые «федеральные» университеты России, которых создано 10, становятся неуправляемыми гигантами, внутри них происходит столкновение интересов и влияний различных групп из объединившихся, но разнородных вузов. Объединение чаще всего происходит на территориальной основе, но не на общности профиля и интересов. Создание административным путем таких неустойчивых конструкций, как в свое время совхозов-гигантов, не решает проблем конкурентоспособности для самого гиганта, но понижает уровень управляемости. Бюрократическим путем отнюдь не решается конфликт интересов бывших "частей" вуза-гиганта, конфликт их собственной клиентеллы, руководителей подразделений и внеуниверситетских групп влияния[12]. Борьба за административное влияние и финансирование осложняет естественную научную конкуренцию. Научные и проиводственные связи между разнородными частями федеральных "гигантов" очень трудно отрегулировать, это снижает их управляемость, а значит и реальную "эффективнсть".

Попытки наших университетов войти в существующие в мире университетские консорциумы или сетевые объединения пока, в основном, ограничиваются демонстрацией намерений. Примером может служить соглашение в Тромсё в июне 2012 г. заключенное бывшим геологическим факультетом СПбГУ о вхождение в «Университет Арктики», консорциум из 140 университетов 8 стран мира. В 2016 г. СПбГУ даже провел у себя Конгресс Университета Арктики[13]. Петрозаводский университет включился в это объединение на много лет раньше, но на его развитии это сказалось мало. Показателем включенности наших университетов в мировые консорциумы мог бы стать интенсивный и систематический (а не индивидуально организованный) студенческий и преподавательский обмен и совместные научные разработки. Но тенденция к интенсификации академического обмена за 10 лет не просматривается. Зато профессиональная эмиграция (отъезд без возвращения) студентов и преподавателей из России исчисляется тысячами, - достаточно перебрать в памяти имена коллег и учеников. Такие переезды, разумеется, не результат действия академической программы, а личный выбор уехавших. Многие ученые живут "на два дома", работая на Западе (вариант: в Японии или в Китае), летние месяцы проводя в России. При этом, в отличие от Китая, Россия не имеет программы по возвращению своих студентов, уехавших на Запад по обмену или для постоянного обучения. Таким образом, следствием установления «сетевых связей» становится академическая миграция из России.

- определение университетом собственного уникального профиля и миссии, имеющих индивидуальную привлекательность для соискателей кафедр или для студентов. Люди едут учиться и работать не просто в университет, но в конкретный университет. Желаемый образ легче построить молодым, открытым к изменениям университетам, основанным в мире в последние 30-40 лет, они быстро меняются и перестраиваются. При этом реализуется тренд на профилизацию. В среднем, в таких динамично развивающихся университетах всего 5–6 факультетов, а не 41 как в МГУ (включая факультет военных наук) и не 23 как в СПбГУ. Типичный пример – университет Помпеу Фабра (Барселона), «средний» по размеру и молодой по возрасту. Он входит в двадцатку европейских университетов, получающих наибольшее число грантов. Здесь определено всего 3 профиля: гуманитарные науки, биомедицина, технические науки[14]

- интернационализация процесса обучения и состава студентов и преподавателей. В большинстве ВУЗов Китая преподавание переведено на английский язык, не говоря о Южной и Северной Европе. Университеты Греции, Испании, Турции, Латинской Америки (Чили) – переходят на единый язык преподавания, хотя у этого процесса есть свои издержки в виде, например, стандартизации языка и оформления научных работ под требования рейтинговых журналов. В европейских университетах «второй-третьей сотни» не менее 20% студентов – иностранцы. У нас же в последние несколько лет сокращается количество студентов и стажеров даже из Китая и Турции. В МГУ в 2003 г. было около 5 тыс. китайских студентов, в 2010 – всего 1 тыс. Вероятно, китайские студенты окончательно перориентировались на университеты Европы и США[15]. В Институте истории СПбГУ с 2017 г. собираются предложить специально для иностранных учащихся программу "Россиеведение", но она запоздала по крайней мере на десятилетие, когда поток студентов из Китая в Россию был наибольшим. В то же время в нескольких университетах Европы, США, Японии традиционно существуют институты русистики и славистических исследований (как научные и образовательные подразделения), с которыми возможно установить адресные сетевые контакты и разработать программы обмена.

- Ориентация на ранжирование, встраивание в системы рейтингования или тестирования, что создает мотивацию для развития. Поскольку этих систем несколько, они дополняют друг друга, что, в целом, дает более объективную картину[16]. С другой стороны, самооценка вуза, традиционно высокая для старейших университетов России, корректируется весьма скромной внешней оценкой. Однако стремление занять в рейтингах более почетную позицию не должно быть самоцелью и реализоваться как "поручение правительства", поскольку это напоминает одноразовую кампанию и часто не учитывает историю, традиции, местоположение вуза, состояние его научных кадров и базы.  

- создание целевого капитала (endowment), направленного на развитие. Например, в частном университете Bilkent («город знаний») в Анкаре 40% капитала направляется на развитие. Основатели университета убедили правительство Турции внести изменения в конституцию, стимулирующие целевую благотворительность на образование. Вообще в Турции 62 частных университета, многие из которых существуют по этой схеме. Среди учредителей и спонсоров «Билкента» строительные компании, в том числе строившие новейший аэропорт в Медине, авиаперевозчики[17]. Установка на создание «целевого капитала» осуществляется и вузами, имеющими большое государственное финансирование.

- разделение на «массовый» и исследовательский (элитный) университет. Движение к обретению статуса «исследовательского» продолжается годы и завершается признанием этого статуса на мировом уровне. Мы же видим, что те 30 национальных исследовательских университетов, которые созданы в России в 2011 – 2012 гг. вне конкурса (как в случае с МИСиС и МИФИ) или на основании формального «конкурса», определились, исходя, из внешних и часто второстепенных соображений. Вновь произошло назначение вузов "исследовательскими" университетами решением "сверху", далеко не все университеты этого списка, несмотря на их размеры, имеют соответствующий научный парк или кадровый потенциал. Успех на этом пути обеспечит собственный исследовательский профиль, но вся прежняя история российских классических университетов, разраставшихся "вширь", этому сопротивляется. На наш взгляд число университетов, определенных как "исследовательские" сильно завышено. В том же Китае, осуществляющем последовательную стратегию на создание национального списка из 100 лучших вузов уже 20 лет, статус «исследовательского» университета имеют всего 20 (на 1,5 млрд. населения). При этом сами создатели «шанхайского рейтинга» признают, что китайские университеты находятся «в начале пути»[18].

- создание идеальной среды для науки и жизни: кампусов, библиотек, выведение их из больших городов с поддержанием всех коммуникаций. К элементам комфортной для науки и образования среды как раз относится оптимизация управления, подчинение администрирования задачам развития университета, а не наоборот. Мировое университетское сообщество также как и российское, обеспокоено минимизацией последствий неизбежного «воспроизводства себя», которое осуществляет разветвленная администрация как любая замкнутая структура. Поэтому важно, как и в XIX веке присутствие в системе администрирования в качестве основного звена не внешнего менеджера, а, так сказать, «администрирующего профессора», который в своих действиях отстаивает интересы науки напрямую и квалифицированно.

Что бы ни говорили о том, что модель «классического» университета как университета для избранных устарела еще в 60-70-е гг. XX в. и не отвечает потребностям «массовизации» высшего образования, доставшийся от классического университета принцип автономии и его производное – академическая свобода – остаются одним из условий развития университетов «нового типа» в современном мире. Академическая свобода и комфортная интеллектуальная среда так же востребованы в "молодых" университетах (основанных позже 1962 г.)[19] как и в старейших. Особенно важно это для исследовательских университетов, для которых основным стимулом развития является интеллектуальная конкуренция. А она эффективно работает только в условиях свободы и саморегулирования, и, наоборот, теряется или имитируется в условиях бюрократизации, навязывания количественных показателей. Нехватка академической свободы (а не ее избыток, как думают бюрократы) позволяет воспроизводить старые и накапливать новые пороки внутри университетских сообществ.

Что же произошло у нас за последние 10-15 лет под лозунгом перехода к Болонской системе? На деле развернулось разрушение национального типа университета, в котором не только аспиранты, но и студенты старших курсов вовлекались в научную деятельность. Еще недавно уровень дипломных работ "специалистов", обучавшихся 5 лет, позволял им публиковаться в серьезных научных журналах и, разумеется, в сборниках для молодых ученых, участвовать во "взрослых" научных конференциях. Именно в годы обучения закладывалась основа будущих диссертационных исследований. Имела место последовательность и преемственность в разработке индивидуальных научных тем, основанная на научной традиции коллективных исследовательских лабораторий ("семинариев"), заимствованной опять же из немецкого классического университета второй половины XIX в.[20] Научный семинар следовал принципу: один студент - один научный руководитель на 3-4-5 лет, с логичным переходом этого научного сотрудничества в стадию подготовки кандидатской диссертации. В 90% случаев наши собственные аспиранты защищали диссертации по темам, которые начали разрабатываться ими еще в студенческие годы.

Разделение процесса "посвящения в профессию" на два этапа: бакалавриат и магистратура оказалось абсолютной ошибкой для таких гуманитарных специальностей как отечественная и всеобщая история, литературоведение, лингвистика, социология, а, возможно, и для других. Если программисты, физики, математики добивались открытия у себя магистратур еще в 1990-е гг., поскольку в этом были заинтересованы сами обучавшиеся, работодатели и рынок труда, то распространение двухуровневого обучения на все вообще университетские специальности по единому шаблону, практически без вариантов, представляется дорогостоящей ошибкой. Только возвращение к классической схеме 5-летнего обучения на гуманитарных факультетах займет столько же времени, сколько заняло ее разрушение, т. е. не менее 7-10 лет. Притом, никто нас к этому разрушению "извне" не подталкивал, наоборот, в документах, принятых европейским университетским сообществом в отношении Болонской системы, подчеркиваются два принципиальных положения: 1) необходим учет национальных традиций и сохранение наиболее полезных из них; 2) выпускники университетов должны быть подготовлены к ведению научно-исследовательской работы. Ни то, ни другое положение в России не было соблюдено. Реформа пошла как каток по совершенно надуманной "дорожной карте", напоминая попытку выполнить программу известного партсъезда о построении коммунизма к 1980 году. Зато на разработке модели перехода к Болонской системе, мониторинге и аналитике ее местами сомнительных результатов много лет кормились и кормятся научные лаборатории, работающие в области образовательного менеджмента.

За 10 лет не произошло корректировки реформы высшей школы. Давно появились вопросы: по всем ли специальностям нужно готовить магистров? Не пора ли определить, для каких профессий достаточен на первых порах бакалавриат? Как разумно регламентировать переход с одного уровня обучения на другой, если происходит перемена специальности? Какие требования предъявлять к магистерской диссертации? Нужна ли имитация "исследовательской работы" у нынешних бакалавров (тех же историков), если для них не предусмотрены теперь ни исследовательские семинары, ни спецкурсы и даже объем преподавания общеисторических фундаментальных дисциплин сокращен более чем на треть? Вот почему на государственных экзаменах часто звучат слабые ответы, проявляется незнание обязательных для историка вещей. Выпускник-бакалавр не обладает и половиной тех "компетенций", которые включены во ФГОС. Сам ФГОС, как мы знаем, пересмотрен уже трижды.

Излишне говорить, что, не будучи историками образования, реформаторы оторвались и от российской национальной традиции, в том числе от традиции разработки и апробации реформ в высшей школе. Эту работу чиновники дореволюционного МНП с 1850-х гг. вели с привлечением в качестве экспертов практикующих профессоров разных университетов, в диалоге с университетскими сообществами, чутко прислушиваясь к настроениям и протестам студенчества.

Российские университеты, заимствовавшие при своем создании немецкую классическую университетскую модель, уже в середине ХIХ в. давали своим выпускникам солидную подготовку по фундаментальным наукам, помогавшую им легко адаптироваться к практической работе и быстро осваивать новации. Вспоминается, как один выпускник физического факультета Саратовского университета рассказывал, что, поработав более 10 лет в США в фирме, занимавшейся инновациями (know-how), он не освоил так хорошо английский язык и компьютер, как выходцы из азиатских, других европейских и латиноамериканских стран, но, когда нужна была свежая идея, все обращались к нему. Вот что значит фундаментальное университетское образование, заключал он.

Учитывая, что Санкт-Петербургский университет, наряду с Московским, занимает особое положение в отечественной университетской системе, а Саратовский университет имеет статус национального исследовательского университета, казалось бы, в них должна быть большая аспирантура: где же еще готовить кадры высшей квалификации? Во многих странах не только ведущие университеты, но и средние по численности имеют многочисленную аспирантуру. Один из авторов статьи был поражен, когда в 1994 г., знакомясь с университетом Северной Каролины (Чапел Хилл), узнал, что в нем 15 тысяч студентов и 10 тысяч аспирантов. А в Саратовском университете аспиранты в лучшем случае исчисляются сотнями при десятках тысяч студентов. В Санкт-Петербургском университете в 2016/2017 учебном году на 18 500 студентов-бакалавров и магистрантов приходится всего 2200 аспирантов, т. е. людей, которые действительно способны заниматься научными исследованиями[21]. Число студентов и магистрантов также невелико для ВУЗа-гиганта с 23 факультетами и институтами. Число обучающихся в СПбГУ по истории после закрытия вечернего и заочного отделений сократилось более чем в два раза. Еще бóльшие потери несут университетские историки нестоличных университетов, после "оптимизации" и слияния вузов, факультетов и кафедр. Количество очных аспирантов-историков, набираемых на основе общеуниверситетского конкурса со сложным подсчетом конкурсных баллов, но с ограниченным количеством мест, также уменьшается с каждым годом. Сокращение профессорско-преподавательского состава становится следующим шагом "оптимизации" истории как профессии.

В то же время аспирантуры по гуманитарным наукам, открытые в 1990-е гг., продолжают существовать в технических, медицинских, сельскохозяйственных вузах. Аспирантские вакансии здесь не всегда удается заполнить даже слабыми собственными выпускниками. К тому же аспирантская стипендия настолько мала, что вынуждает молодого человека отвлекаться на подработки. Отсюда низкий уровень диссертаций, многочисленные случаи плагиата, потому что многие соискатели даже к концу аспирантуры не способны что-либо создать самостоятельно.

Российские университеты с середины ХIХ в. славились тем, что здесь вокруг крупных ученых создавались научные школы, которые существовали десятилетиями, а такие, как школа химиков-органиков в Казанском университете, и более 150 лет. Именно в таких школах совершались выдающиеся научные открытия, складывались лучшие университетские традиции. Для того, чтобы создать научную школу, профессор должен иметь многочисленных учеников, из которых он отбирает тех, кто способен продолжить его научные изыскания. В нынешних университетах многие профессора, даже крупные ученые, годами не имеют аспирантов из-за малочисленности аспирантуры. Последней новацией в СПбГУ стала фильтрация ученых, "уполномоченных осуществлять научное руководство аспирантами"[22] по наукометрическим показателям. Ученые старшего поколения, не гоняющиеся за рейтинговыми журналами, но имеющие в учениках десятки докторов и кандидатов наук таким образом оставлены без аспирантов. Никто даже не принял в расчет наличие методики и опыта работы с аспирантами. Вспомним, кстати, что у Т.Н. Грановского не было опубликованных при жизни работ кроме одной. Однако он был "властителем дум" университетской молодежи. Основателей трех исторических научных школ в Императорском Петербургском университете: византистики, источниковедения, исторической урбанистики (А.С. Лаппо-Данилевского, В.Г. Васильевского, И.М. Гревса) называли "учителями науки", при очень немногочисленных публикациях. Они учили всем своим профессиональным обликом, отдавая ученикам то время, которое другие тратили на писание книг.

Пора, наконец, определиться с аспирантурой, ее надо сосредоточить в МГУ, СПбГУ, федеральных и национальных исследовательских университетах, имеющих для этого наилучший научный парк и кадровый потенциал. Во всех этих университетах аспиранты должны составлять не менее 20 % обучающихся. Для того, чтобы в аспирантуру шли лучшие выпускники, необходимо продумать систему их материального обеспечения: многократно повысить стипендии, зачислять их на полставки научного сотрудника, возложив выполнение соответствующих обязанностей. Такая система существует в академических институтах, но там число аспирантов невелико.

После введения магистратуры сложилась алогичная система ученых степеней: после защиты магистерской диссертации, означающей, что ее обладатель стал мастером, учителем, он попадает в аспирантуру и должен защищать кандидатскую диссертацию, которая свидетельствует, что он еще только ищущий. В гуманитарных науках, в частности, в истории магистратура не пользуется большой популярностью и остается "изящной ненужностью", что чувствуют обучающиеся. Вовлечь магистрантов, не имеющих базового диплома бакалавра-историка, в научные исследования труднее чем старшекурсников-бакалавров. Говоря о необходимых этапах профессионализации универсанта-историка, считаем, что магистратура должна восприниматься не как конечный этап, а только как подготовка к аспирантуре, при условии преемственности тематики исследований. Математики также считают, что имеет смысл "выстроить магистратуру и аспирантуру в единый трек, то что в западных университетах называется PhD-программой"[23]. Или же следует ликвидировать ученую степень кандидата наук, соответственно повысив требования к магистерским диссертациям, а аспирантуру довести до 5 лет и готовить в ней докторские диссертации. Так можно было бы добиться омоложения возраста докторов наук и решить важную социальную проблему: на рынок труда значительная часть молодых людей выходила бы на 5 лет позже и в более высоком профессиональном статусе.

В Болонской программе большое внимание уделено тому, чтобы обеспечить свободное передвижение преподавателей и студентов внутри мирового университетского пространства, т. е. преподаватель и студент должны иметь возможность получать образование и преподавать в нескольких университетах и в разных странах. В СПбГУ существует программа студенческого академического обмена с теми университетами, с которыми у СПбГУ подписаны многосторонние договоры. Но получить поддержку хотя бы для семестрового "академического путешествия", которая выделяется из незначительного "эндаумент-капитала" СПбГУ могут единицы. Студенты, занимающиеся историей отдельных стран Западной и Центральной Европы, иногда выезжают на молодежные конференции при поддержке коллективных грантов, но заслуга организации таких турне всецело принадлежит их научным руководителям и кафедрам. То есть обычное для средневековья и Нового времени, а также для университетов императорской России peregrinatio academica (aкадемическое путешествие), все еще является редкостью. Для преподавателя отбыть даже на семестр по приглашению иностранного университета сейчас едва ли не сложнее чем в 1990-е гг., поскольку согласовать за полгода до отъезда замены в сетке читаемых им курсов практически невозможно. Отъезжая даже на трехдневную конференцию без многочисленных согласований (которые прежде не требовались), преподаватель рискует быть уволенным за нарушение локального трудового законодательства.

Не стали интенсивнее, а наоборот, сократились внутрироссийские академические миграции, когда в поисках лучших условий наиболее амбициозные преподаватели уезжали из провинциальных центров в столичные университеты. Причина – в разнице стоимости жизни в мегаполисах и менее крупных городах при примерно равном уровне университетских зарплат. Переезжать с семьей – значит продавать жилье, которое в столицах и иных городах не равноценно. Обещание администрации СПбГУ выделять прошедшим конкурс перспективным молодым профессорам из других городов служебное жилье не подкреплено пока никакими гарантиями. И, кроме того, это жилье по определению - временное, до следующего конкурса, который объявляется не раз в 5 лет как раньше, а каждые 1,5-2 года. Работа по "короткому" контракту не может быть привлекательной, ибо держит специалиста (в том числе автохтоного) в постоянном напряжении, что не является хорошим стимулом настоящей академической активности. Необходим возврат к 5-летним контрактам при выборах на должности. Этот вопрос не случайно остро встал во время форума "Развитие высшего образования" с участием Министра науки и образования и Председателя Правительства в августе 2016 г. Тогда обсуждалось предложение ввести для ведущих профессоров бессрочные контракты[24].

Таким образом, российский университетский профессор, как и студент (аспирант) остается мало мобилен и нередко на всю свою "академическую" карьеру прикован к одному вузу. Этот тип отношений в университетской среде называется академическим инбридингом и имеет следствием снижение уровня научных притязаний и реальных достижений, воспроизводство кланово-клиентских связей в отношениях между коллегами, учителями-учениками, далеких от академизма. Количественные показатели этот процесс никак не отражают, замыкаясь в среде "своих", далекой от реальной конкуренции, эти показатели нетрудно искусственно наращивать.

Проблема зарплаты профессорско-преподавательского состава вузов остается острой и неразрешимой уже десятилетиями, больно ударяя по престижу российских университетов, да и по самолюбию профессуры. Сведения же о том, что средняя зарплата профессора, к примеру, в СПбГУ в 2015 г. составила 102, доцента – 65 тыс., приукрашивают действительность более чем в 2,5 раза[25]. Средний преподаватель так же беден, как и 10-15 лет назад, но тогда при годовой учебной нагрузке в 600 часов и минимальной бюрократической загруженности он успевал заниматься наукой. Теперь же, времени на науку остается все меньше, а формальные наукометрические требования к профессорской должности становятся все жестче.

Как показал в недавней работе профессор-математик из Пензы В.И. Левин средняя зарплата профессорско-преподавательского состава государственных университетов в 2 раза меньше той, которую объявляют руководители министерства. То есть даже давний Указ Президента РФ 1992 г., которым правительство распорядилось довести зарплату преподавателей вузов до средней зарплаты работников бюджетной сферы, далек от выполнения[26]. При этом официальные зарплаты руководителей университетов возросли до небес, демонстрируя аморальный разрыв между немногими академическими "патрициями" и основной массой "плебеев"[27]. В.И. Левин показал, что кроме надводной части айсберга ректорской зарплаты есть еще и подводная, образующаяся из поступлений от обучающихся на коммерческой основе. Огромные зарплаты получает не только ректор, но и проректоры, и некоторые другие работники ректората. При увольнении в 2012 г. заведующей юридическим отделом Саратовского университета Е. Л. Сергун, в течении ряда лет верой и правдой служившей ректору, защищавшей и оправдывавшей его противоправные действия, выяснилось, что ее зарплата составляла более 200 тыс. руб. в месяц, т. е. была почти в 10 раз больше, чем у профессора.

Сокращение штатов преподавателей идет параллельно с раздуванием штатов администрации. Так, в СПбГУ только с 2013 по 2016 г. количество административных работников выросло почти на 500 человек (до 2,5 тыс.). Теперь соотношение профессионалов (преподавателей, научных сотрудников) и администраторов здесь 3:1. В Саратовском университете, когда в 2000 г. вступил в строй новый административный корпус, многие его помещения использовались для проведения лекций и семинарских занятий. Теперь не только все помещения заняты администрацией, но в ее распоряжение передано немало помещений и в других корпусах.

В.И. Левин подсчитал, что если сократить на 50% зарплату ректорам и их окружению (она все равно останется непомерно высокой), то можно сразу на 50% поднять оплату труда профессорско-преподавательского состава, ничего не требуя из бюджета.

В последние годы остро встал вопрос об учебной часовой нагрузке преподавателей, она постоянно повышается и доведена теперь до минимума в 900 часов даже у профессоров, что в 2-3 раза превосходит нагрузку в других странах. Что значит иметь нагрузку в 900 часов? Учитывая, что учебных недель около 40, получается более 20 часов в неделю. При том в настоящее время это, в основном, аудиторная нагрузка, к которой преподаватель должен постоянно готовиться. Когда же ему заниматься исследовательской работой? Читать новую литературу? А многие молодые преподаватели, чтобы обеспечить минимальное материальное благополучие своей семьи, вынуждены работать по совместительству, иногда в 2-3 местах, занимаясь репетиторством. Таким образом, они трудятся на износ и остаются низкооплачиваемой категорией работников.

Младший лейтенант после окончания военного училища получает зарплату в 50 тыс. руб., после 6-месячных курсов машинист метропоезда может зарабатывать 80-100 тыс. руб., и мы радуемся за представителей этих профессий. Они заслуживают высокой зарплаты, их служба и опасна, и тяжка. Но не понимаем, почему профессор должен получать намного меньше. Разве его работа менее ответственна или он приносит стране меньше пользы? Как известно из открытых источников, столь низкой оплаты преподавательского труда в вузах, как в РФ, нет фактически ни в одной стране в мире, почти во всех странах СНГ она выше. Как можно при таком отношении к вузовским преподавателям претендовать на звание передовой научно-технической державы, надеяться на прорыв в разработке современных технологий? Впрочем, эти надежды с каждым годом все менее основательны. Продолжается падение цитируемости российских ученых, по этому показателю уже сейчас Россия отстает от научно развитых стран в 20 раз, а по приросту количества публикаций – в 115 раз. В 2018 г. процитированная доля России в мировой научной продукции составит не более 0,4 %[28]. В этом катастрофическом падении повинна не леность ученых, в том числе университетских, а недофинансирование науки в разы в сравнении не только с ведущими научными державами, но и со странами, отнесенными к "научно развивающимся": Индией, Китаем, Ираном, Турцией.

Мы уже отмечали, что российские университеты пользовались определенными академическими правами и свободами, которые были отняты в советский период, но в какой-то мере восстановлены в 1990-е гг. Эти свободы способствовали формированию у студентов университетов необходимых качеств гражданина, чувствующего свою причастность к решению больших общественных проблем. Выборность ректоров, деканов, заведующих кафедрами на основе конкурентной борьбы делала атмосферу в университетах более демократической, чем в обществе в целом, что имело большое значение для воспитания студентов в духе гражданского общества. Только изменение социального и административного климата в университетах тогда подстегнуло научное творчество, резко выросло число публикаций, научных конференций, новых читаемых курсов.

В последнее 10-летие идет обратный процесс централизации власти в руках ректоров и послушных им ученых советов. Ярким примером в этом отношении явились события в Саратовском университете в годы ректорства профессора Л.Ю. Коссовича. Встретив сопротивление своему авторитарному стилю руководства со стороны ряда факультетов, ректор взял курс на устранение из коллектива неугодных ему лиц, не останавливаясь при этом перед прямым нарушением университетских традиций и изменением Устава СГУ в своих интересах. Так, не сумев избавиться от декана исторического факультета профессора В.С. Мирзеханова законным путем, т. е. в результате перевыборов, администрация избрала иезуитский метод: под видом расширения прав факультета его преобразовали в институт, во главе которого поставили не избранного коллективом декана, а назначенного ректором директора, которого можно было на законном основании в любой момент заменить (что и было вскоре проделано с профессором В.Н. Даниловым). Чтобы прикрыть подлинную причину этого преобразования, одновременно преобразовали в институт и филологический факультет. Эта комбинация так понравилась ректору, что процесс преобразования факультетов в институты начал развиваться дальше.

Но даже после этого освободиться от бывшего строптивого декана не удалось: коллектив кафедры новой и новейшей истории, несмотря на давление ректората, раз за разом избирал профессора В.С. Мирзеханова заведующим кафедрой. И тогда в Устав СГУ было внесено положение о новом порядке выборов заведующих кафедрами: на голосование Ученого совета СГУ вносится не только кандидатура, поддержанная самой кафедрой и Ученым советом факультета (института) но все выдвигающиеся кандидатуры. Естественно, члены Ученого совета большинством голосов утверждают креатуру ректората, хотя она была отвергнута и кафедрой, и факультетом (институтом). О какой университетской демократии может идти речь? Затем начинается выживание неугодных заведующих кафедрами и других неприемлемых для ректора лиц. Так исторический факультет СГУ, один из ведущих в стране, был превращен в Институт истории и международных отношений (ИИиМО) и лишился значительной части своих высококвалифицированных кадров, покинувших не только университет, но и г. Саратов. Вынужденно ушли из СГУ и несколько ведущих профессоров физического, геологического и других факультетов. Вертикаль власти была выстроена! Но "университету противопоказана вертикаль"[29].

К настоящему времени большая часть исторических факультетов классических университетов стали институтами или вообще не существуют отдельно, а слиты с факультетами политологии и социологии. В 2013-2014 гг. этап демонтажа факультетской системы захватил Санкт-Петербургский университет, где Химический факультет трансформировался в Институт химии, Географический и Геологический факультеты были слиты в Институт наук о Земле. Исторический факультет СПбГУ тоже должен был объединиться с философским в один институт, помешали студенческие протесты и открытое возмущение профессионального сообщества историков.

Опыт СГУ показывает, что надо запретить внесение в Устав университетов положений, ограничивающих демократические права коллектива. Это приводит к тому, что ректор считает себя чуть ли не самодержцем, которому не писаны даже Постановления правительства РФ. Многие ректоры государственных университетов чувствуют и ведут себя так, как будто вуз – их частная собственность. Отсюда еще одна тенденция в кадровой политике ректоров, которая очень явственно обозначилась в деятельности Л.Ю. Коссовича: назначать на должность проректоров, директоров институтов и протаскивать в деканы факультетов кандидатов наук при наличии в СГУ более 200 профессоров. Ими легче командовать.

Размышляя над сегодняшним трудным положением классических университетов, мы все же надеемся, что правительство учтет опыт начала 1930-х гг., когда после почти полной ликвидации университетов и факультетов в их прежнем качестве, падения числа студентов до уровня 1860-х гг., произошло восстановление университетской системы и возрождение университетских традиций и сообществ. Именно поколение советских ученых, которые оканчивали университеты во второй половине 1930-х гг. и в послевоенные годы, обеспечило успехи во многих областях науки и техники, сделавшие СССР сверхдержавой.

Исторические традиции и историческая память поддерживают сохранение университета как сообщества, а не только как супермаркета образовательных услуг или фабрики новых технологий. Модель классического университета, перенесенная в Россию из Германии в XIX в., обладает достаточной гибкостью и жизнеспособностью, известны пути ее модернизации. Основные черты классического университета отвечают новейшим мировым тенденциям. Именно внутри классической модели были выработаны в качестве необходимых условий воспроизводства и развития знаний формы "обучения науке", в условиях академической свободы сложилась интеллектуальная конкуренция, развитие научных связей привело к слиянию университетских центров в единое интеллектуальное пространство. Россия была на нем равноправным игроком в XIX и даже в XX столетии.

***

5.07.2017 г. в Саратове умер Анатолий Ихильевич Аврус, один из ведущих историков российского университетского образования. Анатолий Ихильевич успел увидеть интернет-версию этой статьи и кое-что поправить. Был расстроен тем, что статья напечатана не там, куда отдавалась первоначально, беспокоился о том, как ее воспримет наше университетское сообщество, вполне ли отразили мы его основные проблемы. Но не боялся писать об этом резко. 28 июня в Москве он сдал в печать второй том своих мемуаров, в общем, сделал все, что планировал, и ушел от нас... Мистика какая-то.

 

 

 

 

 

 

      Аврус Анатолий Ихильевич - доктор исторических наук, почетный профессор Саратовского государственного университета; Жуковская Татьяна Николаевна - кандидат исторических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университета

[1]      [1] В начале 1990-х гг. на территории Российской Федерации насчитывалось всего 40 классических университетов, не считая Университета Дружбы народов им. Патриса Лумумбы. Затем статус и наименование «университет» были распространены на педагогические, медицинские институты и технические вузы. В мире наблюдается та же тенденция: название «университет» распространяется на вузы с преимущественно негуманитарным профилем, а также на так называемые «исследовательские университеты» и на тип «массового» университета, цель которого – подготовка дипломированных специалистов (бакалавров и магистров) для конкретного региона. Таким образом, понятия «университет» и высшая школа» давно употребляются как синонимы. Тем не менее академический профиль старых классических университетов в России, который предполагает полный комплекс, восходящий к известной триаде: право, естественные и точные науки, гуманитарные и общественные, а также их социальный облик, отражающий модель классического немецкого университета и собственные двухвковые традиции, до сих пор позволяет не смешивать их со специальными высшими учебными заведениями.

[2]

            [2] Collini Stefan.What are Universities for? L.: Penguin, 2012. С. 106; Риддингс Билл. Университет в руинах. М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2010

     

[3]          [3] Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М., 2001; Он же. Власть и университеты в России // Диалог со временем. Вып. 10. М., 2003. С.207-218; Жуковская Т. Н. Основные тренды развития университетов мирового класса и проблемы реформирования российской высшей школы // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции, инновации. Петрозаводск, 2012. Ч. 2. С. 199-205 и др.

[4]

          [4] Аврус А.И. История российских университетов. Курс лекций. Из-ие 2-е. Саратов, 2007; его же. История Саратовского университета. Курс лекций. Саратов, 2011; Жуковская Т.Н. Университеты и университетские традиции в России. Курс лекций. Петрозаводск, 2011.

[5]         Борьба за профессию. Угрозы академической корпорации: дискуссия профессионалов [Стенограмма круглого стола «Депрофессионализация академического труда: симптомы, тенденции и перспективы» (22.06.2015, Институт образования НИУ ВШЭ)] // Гефтер. Режим доступа: http://gefter.ru/archive/15636. Дата обращения: 27.02. 2017

[6]

      [6]Режим доступа: http://jf.spbu.ru/upload/files/file_1475595819_0776.pdf

 

[7]

      См. материалы сайта Межрегионального профсоюза работников высшей школы "Университетская солидарность": http://unisolidarity.ru/  

[8]

      [8]РПУД – рабочая программа учебной дисциплины.

[9]

     [9]Отчет императорского Петроградского университета за 1914 г. Пг., 1915. С. 123; История Ленинградского университета. Очерки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. С. 337; Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001. С. 126.

[10]

    [10] Жуковская Т.Н. Павел I и Александр I в лекционных курсах 1930-1950-х гг. А.В. Предтеченского и С.Б. Окуня // Власть, общество, армия: от Павла I к Александру I.Сборник научных статей / сост. и отв. ред. Т. Н. Жуковская. СПб., 2013 (Труды исторического факультета. Т. XI). С. 10-21

[11]

      [11]Таков, например, ежегодный (с 2008 г.) международный форум Российской ассоциации историков Высшего образования (РАИВО) в Москве на базе Института образования НИУ ВШЭ (своеобразного придворного института Минобра). К сожалению, историки образования и науки в дискуссиях форума, как и в составе самого Института не представлены. Сайт форума: https://ioe.hse.ru/announcements/178885307.htm

[12]

   [12] Весьма проблемным образованием стал Приволжский Федеральный университет, созданный на базе одного из старейших российских университетов, Казанского, к которому присоединены на основании приказа Минобрнауки РФ от 2 февраля 2011 г. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (состоящий из бывших ТАРИ, КГПУ, ТГГИ), Казанский государственный финансово-экономический институт (КГФЭИ) и Елабужский государственный педагогический университета (ЕГПУ). Во главе ПФУ в 2010 г. оказался бывший мэр г. Елабуга И.Р. Гафуров, человек не только посторонний для университетского сообщества, не имеющий научных заслуг, но и с сомнительной деловой репутацией. См.: Ирек Муртазин. Комплекс возвращается // Новая газета. 3 октября 2012. № 112. Режим доступа: https://www.novayagazeta.ru/articles/2012/10/03/51714-kompleks-vozvraschaetsya.

[13]

      [13]См.: http://spbu.ru/news-spsu/26937-my-sozdaem-novyj-sever-v-spbgu-otkrylsya-pervyj-v-istorii-kongress-universiteta-arktiki.html

[14]

                        [14] См.: https://educonf.hse.ru/2012/Moreso%20Mateos

[15]

      [15] Машкина О. А. Развитие высшего образования в современном Китае. Высшая школа в условиях развития инновационной экономики. М., 2013.

[16]

      [16]До 2010 г. авторитетной была так называемая репутационная оценка вуза, по которой по крайней мере, МГУ и СПбГУ занимали неплохие позиции. Затем были введены другие показатели - количество публикаций в международных журналах и индексы цитируемости. В результате по этим показателям ни один российский вуз не попал в первые две сотни. По версии Шанхайского университета Цзяотун МГУ и СПбГУ вошли в 500 лучших, но их позиции определяются соответственно в третьей и четвертой сотне. Других российских вузов в рейтинге не оказалось, тогда как американских было 151, китайских - 35. (См. Казанцев А.К. Инновационное развитие университетов: аналитический обзор ведущих российских вузов // СПбГУ Высшая школа менеджмента. Научные доклады. № 6. (R). СПб, 2012. С. 12-13). В последние годы ситуация по объективным показателям несколько улучшилась, но источники роста по таким позициям рейтингования как "академическая мобильность" и "кадровый потенциал" близки к исчерпанию. Условия для их непрерывного роста создаются десятилетиями, как авторитетные научные школы, комфортная среда для жизни и работы, социальная среда.

[17]

      [17]Доклад Президента университета Билкент Абдуллы Аталара Режим доступа: https://educonf.hse.ru/2012/Abdullah%20Atalar

[18]

      [18] Nian Cai Liu, Changhai Jiao Tong University. Выступление на пленарном «круглом столе» // http://iro.hse.ru/rahsr/universities

[19]

      [19]Топ-50 молодых университетов мира включает широкую географию, от Сингапура до финского Тампере. Российские университеты в этом рейтинге не представлены. См.: https://www.topuniversities.com/university-rankings/top-50-under-50/2016

[20]

      [20]Антощенко А.В. Das Seminar: немецкие корни и русская крона (о применении немецкого опыта "семинариев" московскими профессораи второй половины XIX в. // "Быть русским по духу и европейцем по образованию". Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII-начала XX в. М.: РОССПЭН, 2009. С. 263-278

[21]

      [21]      Официальный сайт СПбГУ. Режим доступа: http://edu.spbu.ru/files/chislennost_20161001.pdf

[22]

      [22]      Там же. Режим доступа: http://spbu.ru/images/orders/2016/3107_1.pdf

[23]

  [23] Математические прогулки: Игорь Кричевер // Режим доступа: https://postnauka.ru/talks/70558. Дата обращения: 30 января 2017 г.

[24]

      [24]      http://spbu.ru/structure/dekanskie/26867-267-materialy-rektorskogo-soveshchaniya-ot-29-08-2016.html

[25]

      [25]http://spbu.ru/structure/dekanskie/25400-236-materialy-rektorskogo-soveshchaniya-ot-25-01-2016.html

[26]

    [26] Левин В.И. Откуда в богатых университетах бедные профессора? // Вестник высшей школы. 2013. № 9. С. 64-73.

[27]

     [27]Никогда в истории университетского образования не было такой пропасти в официальных зарплатах. В Российской империи ректор получал 4500 руб. в год, если был действующим профессором и продолжал читать лекции, а ординарный профессор – 3000 руб. В советские времена ректор получал примерно вдвое больше рядового профессора. А что мы имеем в настоящее время? Читаем в саратовской газете, что в 2013 г. ректор СГУ Л. Ю. Коссович официально отчитался о доходе почти в 5 млн. руб. Зарплату почетного профессора с 50-летним стажем работы эта сумма превышала в 10 раз, зарплату ассистента в 50 раз.  

[28]

      [28]Левин В.И. Есть ли сегодня наука в России? // Вестник высшей школы. 2014. № 1. С. 100-102

[29]    См. подробнее: Ректориада: хроника административного произвола (2003-2008) / сост. А.. Колобродов и Д.М. Фельдман. Саратов: Наука, 2009. 424с.; Ректориада: хроника административного произвола в новейшей истории Саратовского государственного университета (2003-2013). New Providence: Bowker, 2014. Т. I. 390 с.

 

 

1993